Збірник наукових праць "Економіка сьогодення: питання та перспективи"

Міністерство освіти, науки, молоді та спорту України

Економіка сьогодення: питання та перспективи

Наукове видання   |  Збірник наукових праць  

За редакцією д-ра екон. наук, професора, академіка АЕН України І. Г. Брітченко

Корисні лінки

ІНВЕСТИЦІЇ В ОСВІТІ:ОСОБЛИВОСТІ, ПРОБЛЕМИ ТА ТЕНДЕНЦІЇ

УДК 378.3

К. е. н. Яровенко Т. С.

Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара

ІНВЕСТИЦІЇ В ОСВІТІ:ОСОБЛИВОСТІ, ПРОБЛЕМИ ТА ТЕНДЕНЦІЇ

 

Розглянуто особливості та сучасні тенденції інвестування в освітню сферу; виявлено основні проблеми, що знижують його ефективність та стримують подальший роз­виток освіти в Україні; визначено шляхи зниження інвестиційних ризиків та акти­ві­зації інвестиційної діяльності в освітній сфері у сучасних умовах.

Ключові слова: інвестиції, сфера освіти, проблеми, особливості, тенденції.

Рассмотрены особенности и современные тенденции инвестирования в образова­тель­­ную сферу; выявлены основные проблемы, снижающие его эффективность и сдер­живающие дальнейшее развитие образования в Украине; определены пути сни­же­ния инвестиционных рисков и активизации инвестиционной деятельности в обра­зо­ва­тель­ной сфере в современных условиях.

Ключевые слова: инвестиции, сфера образования, проблемы, особенности, тенденции.

The article scrutinizes the characteristics and current trends of investment in education, the main problems that reduce its effectiveness and inhibit further development of edu­cation in Ukraine are identified; ways to reduce investment risk and to actuate investment activity in the field of education in the current conditions are defined.

Keywords: investment, education, problems, features, trends.

 

Важливість освіти у підвищенні соціального й культурного рівнів на­селен­ня, у розвитку продуктивних сил, підвищенні ефективності суспільної праці й рівня життя всього населення країни є безперечною. Зокрема, сфера професійної освіти також безпосередньо пов’язана із процесом створення суспільного продукту, відіграючи винятково важливу роль у відтворенні ква­лі­фікованої робочої сили для всіх галузей народного господарства країни. У всьому світі спостерігається кореляція між рівнем освіти і доходом на душу населення, а впровадження законів про обов’язкову початкову і серед­ню освіту призводить до значного приросту суспільного багатства у більшості країн.

Отже, й в Україні Державна національна програма «Освіта» наголошує на формуванні багатоваріантної інвестиційної політики в галузі освіти з ви­ко­ристанням кардинально нових підходів [1].

Необхідність постійної перепідготовки працівників не викликає сумні­вів, а перепідготовка працівника виявляється доцільнішою за його заміну. Так, у США витрати на перепідготовку одного інженера втричи менші, ніж пошук і наймання на роботу нового. Отже, постає закономірне питання про ефек­тив­ність інвестування у людський капітал, зокрема, в сферу освіти.

Проведені реформи освітньої сфери в Україні досягли певних результа­тів, а саме: удосконалено мережу навчальних закладів, запроваджено контроль якості освітніх послуг та механізм змішаного фінансування, удосконалено зміст навчання, обґрунтовано структуру та обсяги підготовки фахівців від­повідно до вимог ринкової економіки, удосконалено законодавчо-норма­тив­ну базу тощо. Проте освіта й досі не стала інвестиційно-привабливою галуззю економіки, що характеризується високою економічною віддачею інвесту­ван­ня. Обсяги інвестиційних вкладень у розвиток освіти в Україні не тільки не досягають необхідного рівня, але й мають тенденції до зменшення, що су­перечить світовим тенденціям [8].

Дослідженню різних аспектів оцінки ефективності інвестування у люд­ський капітал присвячено праці багатьох науковців. Так, засновниками теорії людського капіталу, розробниками методології його дослідження були вчені: Т. Шульц, Г. Беккер, Х. Боуен, Е. Денісон, Дж. Кендрик, Ф. Махлуп, Я. Мін­сер, Г. Псахаропулос, Л. Туроу та інші. Різні аспекти цієї проблеми дослі­джу­вали вчені України: В. П. Антонюк, С. І. Бандур, Д. П. Богиня, І. К. Бондар, П. П. Борщевський, С. Й. Вовканич, В. М. Гриньова, О. А. Грішнова, Б. М. Да­ни­лишин, Г. А. Дмитренко, М. І. Долішній, С. І. Дорогунцов, Т. А. Заяць, С. М. Злу­пко, М. І. Карлін, Є. П. Качан, В. Є. Козак, А. М. Колот, Ю. М. Крас­нов, Л. В. Кривенко, І. Д. Крижко, В. І. Куценко, В. Д. Лагутін, Е. М. Лі­ба­нова, Н. Д. Лук’янченко, В. О. Мандибура, Ю. В. Ніколенко, В. М. Новіков, О. Ф. Новікова, В. В. Онікієнко, І. Л. Петрова, С. І. Пирожков, В. А. Сав­ченко, М. В. Семикіна, С. В. Тютюннікова, Л. Г. Чернюк, А.А. Чухно та інші.

Значний внесок у розробку зазначених проблем зробили вчені СРСР і близького зарубіжжя: В. С. Гойло, О. І. Добринін, С. О. Дятлов, С. Г. Стру­мілін та інші.

Проте з практичної точки зору існує потреба в узагальненні і подаль­шо­му розвитку науково-методичних основ інвестування в освітній сфері та роз­роб­ці практичних рекомендацій щодо підвищення його ефективності з метою продуктивного розвитку освіти в Україні.

Метою статті є виявлення особливостей, сучасних тенденцій і проблем інвестування в освіту та визначення шляхів зниження його ризиків задля ак­ти­візації інвестиційної діяльності в освітній сфері в Україні.

Інвестиції в людський капітал, зокрема в освіту, є окремим випадком загальної теорії інвестицій. З цього погляду, ефективність інвестування в ос­ві­ту визначається досягненням максимальних вигод від здобуття знань і на­ви­чок індивідуума за найменших приватних, державних, суспільних витратах (у т. ч. витрат роботодавців та навчальних закладів) на їх отримання. При­чому, згідно з теорією «людського капіталу», при вкладенні коштів в освіту інвестори ведуть себе раціонально, зважуючи відповідні вигоди і витрати, зіставляють очікувану граничну норму віддачі від таких вкладень з прибут­ко­вістю альтернативних інвестицій (відсотками за банківськими депозитами, дивідендами з цінних паперів і т. ін.).

Крім того, інвестиції в освітній сфері є досить ризикованими та мають пев­ні особливості й проблеми реалізації в умовах сьогодення в Україні. Усі особливості та пов’язані з ними проблеми інвестицій в освітній сфері можна умовно поділити на певні функціональні блоки, що розглядають зазначені аспекти з позицій суб’єктів інвестування (окремого індивіда (його родини), навчального закладу, держави, суспільства в цілому).

Так, з погляду індивіда, що проходить підготовку, та держави, що здій­снює контроль освітньої сфери, особливостями та проблемами інвестування в освіту є:

—     набуття індивідуумом знань, навичок і досвіду потребує інвестицій як у матеріальному, так і в нематеріальному вигляді (зокрема трудових витрат, витрат часу, психологічних навантажень тощо); отже, приватне інвестування в людський капітал є необхідною умовою його зростання на будь-якому рівні;

—     причини появи самородків (геніїв) криються в особливостях їхніх «люд­ських капіталів», тобто у здатності певного індивіда більш повно за­свою­вати інвестиції;

—     інвестиції у «людський капітал», зокрема в освіту, є більш пріори­тет­ним напрямом стосовно інших (через те, що розвиток засобів виробництва по­требує більш кваліфікованої робочої сили, а її зростання є передумовою для модернізації існуючих технологій і збільшення кількості інноваційних);

—     загальний обсяг інвестицій в освіту перевищує розміри матеріального інвестування;

—     до інвестицій у «людський капітал», зокрема в освіту, можна віднести витрати на фундаментальні наукові розробки (адже в процесі розвитку науки не лише створюються інтелектуальні новації, на основі яких формуються нові технології виробництва і спо­соби споживання, а й відбувається перетво­рен­ня самих індивідуумів, бо вони стають носіями нових здібностей і потреб).

З погляду суспільства, як одержувача віддачі, особливостями та проб­ле­мами інвестування в освіті є:

—     доходи (вигоди) від вкладень в освіту є інтегральними, тобто поши­рюються не тільки на її безпосереднього отримувача, а й на інших суб’єктів освітньої сфери, перерозподіляються між ними; наприклад, якщо робото­да­вець наймає працівника (який пройшов підготовку за власні кошти, або за рахунок державного бюджету), він та суспільство в цілому отримують ви­го­ди, не вкладаючи інвестиційні кошти;

—     не всі інвестиції в освіту є необхідними і суспільно доцільними (на­приклад, навчання кримінальної діяльності);

—     інвестиції в «людський капітал» (зокрема в освіту) дають не тільки економічний, а й соціальний, психологічний та інші ефекти, що повинні бути враховані у процесі інвестування та оцінювання його ефективності (на­прик­лад, зміни статусних характеристик осіб, які пройшли навчання; зниження рівнів народжуваності, захворюваності, смертності населення через поліп­шен­ня санітарних умов, що пов’язано із зростанням освіти серед жінок; збільшення обсягу податкових надходжень до державного бюджету тощо);

—     необхідною умовою ефективності інвестування в освіту на будь-якому рівні є прихильне ставлення до неї, як з боку її майбутніх власників, так і з боку оточуючого середовища, що вимагає створення в суспільстві пози­тив­­ного іміджу освіченості, професіоналізму, високої кваліфікації.

Аналіз ефективності інвестицій в освітній сфері починається з оцінки ін­вес­тицій в освіту та очікуваних вигод від її отримання на кожному з рівнів оцінювання, що має різні за характером мотиви (табл. 1). Отже, окремим блоком можна виділити особливості та проблеми оцінювання ефективності такого виду інвестування, зокрема:

—     ефективність інвестування на різних рівнях освіти неоднакова, що пов’язано з певними особливостями: дошкільна, початкова та середня освіта формують інтелектуальну складову «людського капіталу», професійно-тех­ніч­на і вища освіта – кваліфікацію, а післядипломна освіта, як складова без­перервної освіти, підвищує останню;

—     ефективність інвестування змінюється під впливом часу, що свідчить про надвиробництво робочої сили певної кваліфікації;

—     інтереси вузу і роботодавця при оцінюванні ефективності інвестицій у підготовку фахівців різних напрямів у короткостроковому періоді можуть не збігатися через різну собівартість підготовки; отже, в оцінюванні ефек­тив­ності різними суб’єктами освітнього процесу існують певні протиріччя;

—     існування неоднакових норм віддачі вкладень в освіту для різних ка­те­горій працівників дає підстави розглядати расові та гендерні особливості інвестування; крім того, ринок праці констатує диференціацію віддачі від вкладень в освіту залежно від території, стажу роботи та інших чинників, які безпосередньо не належать до навчання; отже, характер, масштаби і види інвестицій в освіту зумовлені історичними, національними, культурними особливостями та традиціями суспільства, менталітетом;

 

 

 

 


Таблиця 1. Рівні оцінювання ефективності інвестицій в освіту

№ з/п

Суб’єкти освітньої сфери

Витрати освітньої діяльності

Вигоди освітньої діяльності

Ефект

1

2

3

4

5

МАКРОЕКОНОМІЧНИЙ РІВЕНЬ

1.

Суспільство

в цілому

-     розуміння необхідності і прихильне ставлення до отримання освіти;

—     створення позитивного іміджу освіченості, про­фе­­сіоналізму, високої ква­ліфікації

-     підвищення соціально-культурного рівня населення;

—     підвищення рівня суспільної продуктивності праці;

—     підвищення якості життя та відтворення населення;

—     обмеження рівня народжуваності;

—     скорочення смертності через поліпшення санітарних умов, пов’я­заних із покращенням освіти;

—     підвищення якості функціонування соціальних інститутів;

—      формування особистості через самовираження, самоствердження

 

Економічне зростання

2.

Національна еко­но­мі­ка (на за­­­галь­но-

дер­­жавному та ре­гіо­нально­му рівнях)

-     витрати на освіту за ра­хунок бюджетів різних рів­нів, бюджетних фондів то­що;

—           державні соціальні транс­­ферти і соціальні податкові пільги

 

-     підтримка конкурентоспроможності національної економіки;

—     зростання національного доходу, ВВП з лагом у кілька років (10–12 ро­ків);

—     забезпечення поточних і перспективних потреб країни у фахівцях певного рівня кваліфікації;

—     забезпечення відповідності кваліфікації фахівців країни тен­ден­ціям сві­то­вого розвитку;

—     збільшення обсягу податкових надходжень до бюджету за ра­ху­нок по­дат­ків з додаткових доходів осіб, що були отримані за рахунок освіти;

—     збільшення ринкового попиту та пропозиції

 

 

 

 


 

Продовження табл. 1

1

2

3

4

5

МІКРОЕКОНОМІЧНИЙ РІВЕНЬ

3.

Фактичні або потен­ційні ро­ботодавці усіх форм влас­нос­ті -     оплата навчання пра­ців­ників;

—     витрати на організацію навчального процесу на виробництві;

—     заробітна плата за ос­новним місцем роботи, нарахована за час нав­чан­ня з від­ривом від вироб­ниц­тва при під­ви­щенні квалі­фікації і перепід­го­тов­ці;

—      оплата навчальних від­пусток;

—     стипендії студентам, ви­плачені за ра­хунок коштів підприємства

 

-     додатковий прибуток, що отримується від наймання фахівця;

—     підвищення рівня продуктивності праці;

—     покращення якості роботи;

—     зниження матеріалоємності продукції;

—     скорочення непродуктивних витрат робочого часу;

—     підвищення конкурентоспроможності

Професійне зростання працівника

4.

Навчальний зак­лад (у т. ч. на рівні нав­чальних груп) -     витрати на надання ос­вітніх послуг;

—     витрати іншої діяль­ності ВНЗ, що обумовлені його статутом

 

-     збільшення кількості підготовлених фахівців та їх праце­влаш­ту­вання;

—     доходи від надання освітніх послуг за рахунок коштів дер­жавного бюджету, підприємств, об’єднань, установ та організацій (у т. ч. гро­мадських організацій, товариств, фондів) й окремих фі­зичних осіб;

—     доходи від іншої діяльності ВНЗ (у т.ч. спонсорські внески тощо)

 

 

 

 


Закінчення табл. 1

1

2

3

4

5

ПРИВАТНИЙ РІВЕНЬ

5.

 

 

 

 

 

 

 

 

Особа, яка от­ри­мує освіту (ді­­ти дош­кіль­ного ві­ку, ви­хо­ван­ці, уч­­ні, студенти, кур­­санти, слу­ха­чі, ста­жис­ти, клі­нічні орди­на­­­­­тори, аспі­ран­­­ти, докто­ран­­ти), сім’я, член якої от­ри­мує освіту

Прямі матеріальні витрати:

—   плата (повна або часткова) за нав­чання;

—   придбання літератури, послуги біб­ліо­те­ки, копіювання, канцтовари тощо;

—   витрати через зміну місця прожи­вання;

—   витрати на харчування та транс­портні ви­трати через відокремлення від сім’ї

Прямі матеріальні вигоди:

—     стипендіальні, преміальні та інші виплати;

—     доходи від участі у науково-дослідних роботах тощо;

—     приріст доходу (у разі підвищення кваліфікації)

 

Особистісне та професійне зростання індивіда

Непрямі матеріальні витрати або витрати упущеної вигоди (втрачені заробітки та інші можливості):

—     доходи, недоотримані особою за роки навчання;

—     доходи, які могла би отримати сім’я, якщо б особа не навчалася;

—     відстрочка укладання шлюбу та наро­дження дитини

Непрямі матеріальні вигоди (здобуті заробітки та ін. можливості):

—   потенційні та додаткові доходи після завершення освіти;

—   формування та розвиток підприємницьких здібностей;

—   відстрочка від служби в армії для студентів-юнаків;

—   можливість приймати участь у прибутках роботодавця;

—   вищий рівень заробітків протягом життя;

—   можливість брати: персоніфіковані умови праці і від­по­чинку (в оплаті праці, пільгах, кредитах), страхування (пен­сійне, медичне); подальші інвестиції (підвищення ква­лі­фі­кації, перепідготовка тощо)

Моральні витрати:

—    втрата вільного часу;

—    перенапруга та стрес;

—    зміна соціального оточення через зміну місця проживання заради освіти;

—    активність, ініціативність, дисци­плі­нова­ність, ерудиція, пунктуаль­ність, готовність до практичного ви­користання здобутих знань

Моральні вигоди:

—   задоволення від обраної професії (престижність, соціаль­ний статус, самореалізація);

—   економія часу при набутті певних навичок;

—   доступ до цікавих видів діяльності, професійна творчість;

—   висока конкурентоспроможність на ринку праці;

—   відчуття стабільності та впевненості в майбутньому;

—   задоволення від способу життя студентів, від процесу навчання; співпраця з перспективними людьми тощо

 

 

Збірник наукових праць                                                                2013 . №2

 

при оцінюванні ефективності та доцільності інвестування у професій­но-технічну і вищу освіту доцільно враховувати: економію заробітної плати внаслідок підвищення рівня продуктивності праці та звільнення працівників, суміщення посад тощо; впровадження у виробничо-господарську діяльність підприємства раціоналізаторських пропозицій, передового досвіду, ділових пропозицій, що містяться у випускних роботах; поліпшення психологічного клімату в колективі та ін.;

—     за кількісними показниками ефективності інвестування в освіту стоять складні проблеми оцінювання категорії «якість» освіти, яка матеріалізує в собі всі види діяльності навчальних закладів, навчальні й академічні про­грами, наукові дослідження, укомплектованість закладів освіти висококва­ліфікованими викладачами, наявність сучасної матеріально-технічної бази, відповідне інформаційне забезпечення, фінансування тощо;

—     кількісне оцінювання доходів (вигод) від інвестицій в освіту зазвичай не має достовірної точності через: соціально-психологічні особливості об’єк­тів інвестування (осіб, які здобувають освіту), неможливість кількісно оці­нити результати професійної діяльності, а рівень освіти лише частково відображається в дипломах і свідоцтвах;

—     досить важко визначити, які саме результати (доходи) відповідають конкретним інвестиціям освітньої сфери, враховуючи, що процеси вкладення капіталу і процеси отримання віддачі від цих інвестицій безупинні;

—     при оцінюванні ефективності освіти провідну роль відіграє досвід роботи: досвідчений працівник при тому ж рівні підготовки цінується, як правило, значно вище, ніж молодий фахівець;

—     однакові інвестиції (за інших рівних умов) приносять різний рівень доходу: дві особи, які отримали освіту в одному навчальному закладі і при­значені на однакові посади, можуть працювати з різною віддачею, що виз­начається їхніми особистими якостями і природними здібностями; крім того, цінність працівника як носія людського капіталу та рівень його оплати істотно залежать від якості здобутої освіти, і від того, який конкретно навчальний заклад він закінчив;

—     ефективність інвестування в освіту більшою мірою визначається якісними, а не кількісними зрушеннями (зокрема, підвищення професійного рівня кадрів підприємства може не вплинути на видимі ​​показники про­дуктивності виробництва в умовах структурної перебудови або при ліквідації «старих» виробництв);

—     об’єктом оцінювання ефективності освіти (навчального курсу) до­цільно обирати групу осіб, яка відображає соціально-психологічні особли­вості усіх об’єктів інвестування;

—     вигоди від інвестування в освіту в майбутньому мають меншу цінність, ніж сьогодні, отже, при оцінюванні ефективності інвестицій в освіті необхідно застосовувати принцип дисконтування;

—     доходи від інвестування в освітній сфері можна отримувати досить тривалий час, але інвестиційний період (тривалість навчання) є більш три­валим порівняно з іншими видами інвестування;

—     існує тривалий часовий лаг між вкладенням коштів в освіту та отри­манням віддачі (близько 10 років); такий розрив та «ефект короткозорості» (розгляд витрат та віддачі в короткостроковій перспективі) є причинами від­мови від інвестування в умовах підвищеного ризику вітчизняної економіки;

—     на сьогодні в економіці освіти відсутній єдиний підхід щодо виз­начення номенклатури витрат, що класифікуються як «інвестиції в освіту», відсутнє загальноприйняте та законодавчо встановлене трактування самого цього поняття;

—     інвестиції в освіту є продуктивним капіталом лише в тому випадку, якщо зміст набутих особою знань відповідає попиту на ринку праці – «до­тримується кількісна і якісна відповідність між структурними характе­рис­тиками робочої сили і об’єктивними потребами виробництва»;

—     ефективність інвестицій в освіту оцінюється з огляду на поточні та майбутні потреби, отже, вона може суттєво відрізнятися через різну схиль­ність суб’єктів до ризику, кон’юнктуру ринку праці, альтернативну вартість вкладених в освіту коштів і т. ін.;

—     інвестиції в освіту є ефективними, якщо матеріальне становище, здібності і потреби людини сьогодні дозволяють їй орієнтуватися не на поточне споживання, а на отримання доходів у майбутньому;

—     економічна віддача від інвестування в освіту може бути зменшена, або відсутня, якщо: якість освіти є низькою, знання й навички, набуті під час навчання, є незатребуваними, не відповідають сучасним вимогам; квалі­фі­ковані фахівці не отримують відповідної винагороди; обсяг підготовки фа­хівців певних спеціальностей не відповідає їх попиту на ринку праці;

—     професійна цінність працівника, отже, й віддача від інвестицій у його освіту з часом змінюється (збільшується або зменшується) без додаткових вкладень через: фізичне зношення носія людського капіталу (вікове природне зниження працездатності, старіння інтелекту та людського організму, по­гіршення його психофізіологічних функцій); моральне зношення «людського капіталу» (втрата раніше здобутих, але довго не використовуваних знань; інтересу до роботи за відсутності або погіршення мотивації; старіння певних блоків знань і навичок через вплив науково-технічного прогресу); на­ко­пичення досвіду, набуття нових знань, навичок;

—     інтенсивність зміни професійної цінності працівника залежить від ха­рактеру його діяльності, організації праці, стосунків у колективі, психоло­гічного клімату тощо;

—     при прийнятті рішень щодо інвестування в освіту враховується термін морального старіння знань, що викликає необхідність підвищення квалі­фі­кації, перекваліфікації і т. ін., хоча зношування «людського капіталу» від­бувається значно повільніше, ніж фізичного;

—     на обсяги та ефективність інвестування в освіту впливає час вико­ристання «людського капіталу»: якщо інвестиції здійснюються у молодому віці (до 35 років), то протягом тривалішого періоду часу відбувається віддача від них; якісніші та триваліші інвестиції мають, як правило, більший і трива­ліший ефект;

—     додатковий рік навчання дає більшу віддачу в країнах, що розви­ваються, ніж у розвинених країнах [2];

—      наявність падіння віддачі від отримання додаткової освіти: ефек­тив­ність вкладень у початкову освіту вища, ніж у середню, а в середню, відпо­відно, вище ніж у вищу;

—     збільшення кількості років навчання не завжди призводить до від­повідного зростання рівня професійної кваліфікації;

—     оцінювання ефективності інвестицій в освіту є досить суб’єктивним процесом, адже не кожна особа, приймаючи рішення про здобуття або про­довження освіти, ретельно підраховує пов’язані з цим витрати та вигоди;

—     забезпечити ефективність інвестицій в освіту можна ретельним від­бором об’єктів інвестування за допомогою системи іспитів, попередніх співбесід, тестування, стажувань тощо;

—     ступінь ризику інвестиційних вкладень в освітній сфері значно вищий, ніж в інших, що обумовлено суб’єктивними інтересами, зацікавленістю, во­лею, відповідальністю, світоглядом, культурним рівнем та іншими чинни­ками; оцінити такий ризик з високою точністю практично неможливо.

На сьогодні існує безліч моделей, що визначають ефективність інвес­тування в освіту та базуються на альтернативних підходах за різних умов, зокрема: віддача від вкладень у навчання складає 12–14% від річного при­бутку (Т. Шульц, Г. Беккер); функціональна грамотність підвищує про­дуктивність праці на 24%, а більш високий рівень освіти – на 67% (А. С. Струмилін); відношення чистих доходів освіти до її витрат – 10–15% (Г. Беккер); віддача від навчання складає від 6,4 до 9,1% приросту заробітної плати (Е. Дюфл); 50–70% заробітної плати в промисловості припадає на від­дачу від людського капіталу (модель Менк’ю-Ромера-Уейла); чотирирічне навчання фермерів призводить до збільшення фізичного обсягу випуску про­дукції на 10% (Д. Ло); норма віддачі (рентабельність навчання) серед­ньої освіти в США у період 1969–1994 рр. складає від 12–16%, вищої освіту – 11–12% (В. І. Марцинкевич); в Україні станом на 2001 рік внутрішня норма віддачі здобуття звання доцента – 63,5%, звання професора – 43,5%, повної вищої освіти за рахунок Держбюджету – 36,5%, на умовах контракту – 10,9%, загальної середньої освіти – 7,8%, захисту кандидатської дисертації – 6,75%, базової вищої освіти за рахунок Держбюджету – 5,9%, захист докторсь­кої дисертації та базової вищої освіти на умовах контракту  – збиткові (О. А. Гріш­нова) тощо.

Отже, незважаючи на те, що доходи (вигоди) від вкладень в освіту є ін­тегральними для всіх суб’єктів освітньої сфери, слід констатувати наявність протиріч в оцінюванні ефективності освіти на різних рівнях. Наприклад, інтереси вузу й роботодавця можуть не збігатися в короткостроковому періоді через різну собівартість підготовки, а інтереси працівників можуть не враховувати інтереси суспільства через зосередження на вирішенні проблем сьогодення.

З економічної точки зору будь-які інвестиції обґрунтовані лише у тому випадку, коли вони характеризуються досить високим рівнем окупності. Кожна з існуючих моделей оцінювання ефективності різних видів інвес­тування у людський капітал (зокрема в освіту) має певні переваги та недо­лі­ки, специфіку розрахунку, ступінь об’єктивності, що обумовлює специфіку її використання на практиці.

Але й до сьогодні не існує методики комплексної оцінки ефективності інвестування в освіту, використання якої було б зручним та доцільним для практичного застосування в умовах економіки України.

Отже, для здійснення об’єктивної оцінки ефективності інвестування у людський капітал, у тому числі у професійну освіту, існує гостра потреба у подальшому вдосконаленні існуючих методик з метою забезпечення мож­ливості проведення оцінки як на рівні крупних і малих підприємств, так і на рівні регіонів, галузей та країни в цілому. Крім того, подальші дослідження у сфері ефективності освіти повинні враховувати інтереси всіх суб’єктів (студентів, роботодавців, держави, навчального закладу і суспільства в ці­лому), а також ризик такого інвестування.

Єдині державні освітні стандарти, хоча й включають регіональний і ву­зівський компоненти, що залишаються на розсуд навчального закладу та осіб, які отримують освіту, зазвичай недостатньо повно враховують запити кон­кретної галузі або фірми при підготовці фахівців. Крім того, роботодавці зацікавлені у вузькопрофесійних знаннях і навичках та не бажають інвес­тувати кошти в освоєння дисциплін гуманітарного та соціально-економіч­ного циклу, що знижує ефективність освіти для суспільства. З іншого боку, в існуючих навчальних планах у порівнянні із західноєвропейськими занадто багато часу приділено гуманітарним та загальноосвітнім дисциплінам на шко­ду професійним. Слід зауважити, що «синдром вищої освіти» викликав збільшення кількості студентів вищих навчальних закладів та збільшення кількості фахівців з вищою освітою, що не могло не відобразитися на показниках ринку праці. Одна з найбільш необхідних умов ефективності інвестицій в освіту – перевищення рівня оплати праці випускників з високим рівнем освіти над оплатою праці випускників з більш низьким рівнем, на жаль, в Україні не виконується й дотепер. Кадри, які забезпечують науко­во-технічний прогрес (мають високий рівень рентабельності) – науковці та викладачі вищих навчальних закладів, оплачуються істотно нижче, ніж ква­ліфіковані робітники.

Крім того, слід наголосити й на гендерних особливостях інвестицій в ос­віту. Зокрема, багато заміжніх жінок (в основному старших вікових груп) змушені займатися некваліфікованою працею в громадському господарстві через те, що завантаженість домашнім господарством істотно звужує можли­вості їх навчання. Нині, з виходом на пенсію старших вікових груп жінок та поповненням трудових ресурсів нечисленним контингентом молоді, яка має, як правило, середню спеціальну і вищу освіту, в громадському господарстві гостро відчувається недостатність мало- і некваліфікованих працівників. Має місце зайнятість певної частини жінок некваліфікованою працею, що є ре­зуль­татом неповного вирішення проблеми радикального підвищення рівня кваліфікаційної підготовки жінок, через історичні причини тривалий час від­сторонених від професійної освіти, внаслідок виконання ними сімейно-по­бутовий ролі [7].

Частина жінок не володіє необхідним рівнем кваліфікаційної підготовки, керуючись в основному економічними мотивами (прагненням до підвищення сумарного доходу сім’ї, економічної самостійності, нарахування більшої пен­сії), обирає більш простий у порівнянні з навчанням шлях збільшення заробітку – виконання некваліфікованих, але високооплачуваних робіт. Мають місце сут­тєві відмінності у величині часу, що витрачається на підвищення освіти різними групами жінок. Основними диференціюючими факторами тут висту­пають вік, освіта, характер праці. На рівень цього показника впливає сімей­ний стан жінок. Молоді жінки, які мають загальну середню, середню спеціальну та вищу освіту, відчувають себе нарівні з чоловіками повноправними чле­на­ми суспільства, не згодні після народження дитини обмежувати коло своїх ін­те­ресів домашнім господарством. Крім усього іншого, робота в колективі зму­шує жінку прагнути до поповнення знань, стежити за своєю зовнішністю, за модою і т. ін.

Нестача вільного часу у жінок призводить до поступового кваліфіка­цій­ного відставання їх від чоловіків. Якщо розглянути вихідний етап освіти, яку здобувають юнаки і дівчата в нашій країні, можна переконатися в наявності дійсно рівних можливостей для тих й інших. Однак потім, де необхідна до­дат­кова робота з підвищення отриманої освіти, що здійснюється в основному за рахунок вільного часу, помітно значну перевагу чоловіків. У результаті, незважаючи на практично однакову освіту юнаків і дівчат, соціальне перемі­щен­ня жінок «по вертикалі» (освоєння більш кваліфікованої праці) і «по го­ри­зонталі» (розширення кола освоєних професій однорідної кваліфікації) з появою родини та дітей значно сповільнюється. Крім того, недоліки у плануванні навчання знижують ефективність залучення молоді на ви­роб­ниц­тво. Так, унаслідок неправильного обрання професії на кожних 100 знову підготовлених робітників більшість зазвичай виявляються професійно непри­датними через невідповідність психофізичних якостей виробничим вимогам [7].

Таким чином, аналіз останніх досліджень у цій сфері дозволив виявити такі основні проблеми інвестування, що знижують його ефективність та стри­мують подальший розвиток освіти в Україні:

—     роботодавець висуває до професійної підготовки фахівця високі вимо­ги, не бажаючи при цьому брати участь у його підготовці;

—     відсутність ефективного мотиваційного механізму симулювання педа­го­гічних кадрів, студентів, слухачів;

—     інвестиційне забезпечення освіти фактично залежить від державного фінансування, а для приватних інвесторів сфера освіти є інвестиційно-не­при­вабливою;

—     загальні обсяги інвестицій є обмеженими, що пов’язано з кризовими явищами в економіці країни;

—     існуючі інвестиційні програми мають короткотривалі строки та не орієнтовані на стратегічні перспективи;

—     кредитні обмеження негативно впливають на інвестиційні освітні проек­ти, що стримує залучення додаткових джерел інвестування;

—     ризик інвестування в освітню сферу має тенденцію до підвищення, що не тільки не стимулює потенційних інвесторів до інвестування, а й змушує інвесторів згортати діючі інвестиційні програми; як наслідок, зменшується кількість угод між суб’єктами бізнесу та освітніми закладами;

—     визначення освітніх закладів, що отримують інвестиційні кошти, від­бу­вається без проведення відкритих тендерів;

—     недостатня ефективність механізмів контролю за цільовим вико­рис­тан­ням інвестиційних надходжень та відсутність методів інвестиційного менедж­менту в управлінні закладами освіти;

—     система показників оцінки діяльності навчальних закладів є неа­дек­ват­ною ринковим умовам та європейським вимогам (неадаптованість квалі­фіка­ційних рівнів вищої освіти, відсутність єдиних критеріїв оцінки діяль­ності навчальних закладів та визначення їхнього статусу тощо);

—     нестача педагогічних кадрів з вищою освітою в дошкільних та се­ред­ніх навчальних закладах, кадрів з науковими ступенями та званнями у вищих навчальних закладах тощо.

Таким чином, більшість із розроблених та впроваджених заходів інвес­ти­ційної політики й донині не досягли повного втілення, а ефективність інвестування у сфері освіти залишається під сумнівом.

Висновки та перспективи подальших наукових розробок у даному напрямі. Зважаючи на кількість публікацій, присвячених інвестиціям в освіт­ню галузь, можна констатувати, що організаційно-економічний механізм інвес­тування в освіту недостатньо вивчений, а результати наявних досліджень у даному напрямі потребують більш повної практичної апробації.

Для покращання ситуації з інвестиціями в системі освіти, на нашу дум­ку, потрібно, перш за все, вдосконалити систему управління інноваційно-інвес­тиційною діяльністю цієї сфери та модернізувати її фінансово-економічний механізм. Крім того, необхідна розробка довгострокової стратегії стиму­лю­ван­ня залучення освітніх інвестицій, що повинна бути закріплена в дер­жав­ній еко­номічній політиці та відповідати сучасним ринковим умовам. Зокрема, ос­новними шляхами зниження інвестиційних ризиків та активізації інвес­ти­ційної діяльності в освітній сфері, на нашу думку, є:

—     проведення всестороннього моніторингу інвестування навчальних зак­ладів, зокрема вкладень в інноваційну діяльність;

—     формування багатоканальної системи джерел фінансування інвести­ційних витрат із залученням сучасних схем (надходження від оренди майна, спонсорської допомоги, доходів від наукової діяльності, грантів тощо);

—     реорганізація існуючих та створення навчально-виховних закладів но­вого покоління;

—     підвищення ефективності формування й використання інвестиційних бюджетних видатків в освітній сфері;

—     удосконалення методики визначення ефективності використання ін­вес­ти­ційних коштів на функціонування і розвиток освіти та її затвердження на державному рівні;

—     удосконалення законодавчої бази інвестиційної діяльності для нав­чаль­них закладів та потенційних інвесторів, щодо договірних відносин, по­літики оподаткування, розподілу та соціального захисту випускників тощо;

—     удосконалення механізмів визначення обсягів інвестування навчаль­них закладів за рахунок бюджетних коштів, а також вибору напрямів вико­рис­тан­ня інвестицій (зокрема, впровадження диференційованого підходу надання інвестиційних коштів, заміна затратного механізму виділення на цільовий за рахунок впровадження системи грантів тощо) [9, с. 8];

—     підвищення прозорості діяльності освітніх закладів;

—     розробка систем професійної стандартизації і сертифікації;

—     розвиток механізмів формування замовлень на освітні послуги;

—     впровадження цілісної системи середньо- і довгострокового плану­ван­ня інвестицій та інновацій у сфері освіти;

—     підготовка нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їхнього про­фесійного та загальнокультурного рівнів;

—     створення сучасної системи нормування та оплати праці в галузі освіти;

—     інтеграція освіти і науки: більш повне використання наукового по­тен­ціалу навчальних закладів, педагогів-новаторів; активізація наукових підроз­ділів; співпраця з НАН України, галузевими академіями наук та іншими науковими установами;

—     інтеграція освіти та науки до світового освітнього і наукового просто­ру, співпраця з міжнародними, регіональними та національними фондами, налагодження взаємовигідних зв’язків із закордонними партнерами;

—     пошук та стимулювання розвитку обдарованих дітей, підлітків, юнац­тва; диференційоване навчання обдарованих слухачів та студентів;

—     врахування в інвестиційній політиці держави реальних потреб та інте­ре­сів усіх суб’єктів, які мають відношення до системи освіти (зокрема більш обґрунтоване замовлення з боку держави тощо);

—     посилення відповідальності та зменшення впливу суб’єктивних чин­ників на процес прийняття інвестиційних рішень у системі освіти;

—     поширення інформації про інвестиційну привабливість окремих нав­чаль­них закладів, напрямів інвестування відповідно до міжнародних стан­дартів тощо;

—     зміна існуючих технологій навчання (заснованих на опануванні мак­си­мального обсягу знань) на сучасні педагогічні технології (зорієнтовані на репродуктивне мислення, які відповідають світовим стандартам) [10, с. 16]; під­вищення мобільності щодо темпів навчання й вибору майбутньої спе­ціа­лізації; самостійне визначення навчальними закладами форм і методів нав­чаль­ного процесу, впровадження різних форм контролю знань, використання при­швид­шеного навчання за індивідуальними навчальними планами тощо.

Крім того, позитивні результати повинна мати подальша демократизація управління інвестиціями в освіті: розширення прав і повноважень навчаль­них закладів щодо впровадження інвестицій, удосконалення їх структури, вирішення кадрових питань, організація виробничої та комерційної діяль­ності, міжнародної співпраці і т. ін. Але така демократизація повинна поєдну­ва­тися з єдиними державними вимогами, освітніми стандартами із заохо­чен­ня вітчизняних та закордонних інвесторів до участі в розвитку освіти в Україні.

 

Бібліографічні посилання:

  1. Постанова Кабінету Міністрів України «Про Державну національну програму «Освіта» «Україна XXI століття» від 3 листопада 1993 р. № 896 (із змінами № 576 ( 576-96-п ) від 29.05.96 ) [Електронний ресурс] / Сайт Вер­ховної Ради. – Режим доступу : http://www.zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/ main.cgi?nreg= 896-93-%EF
  2. Левицкий М. Л. Методы и модели определения экономической эф­фек­тивности народного образования : монография / М. Л. Левицкий, А. А. Ку­гаен­ко. – М. : МПГУ им. Ленина, 1990. – 120 с.
  3. Kirkpatrick D. L. Evaluating training programs: the four levels / D. L. Kirkpatrick. – San Francisco : Berrett- Koehler Publishers, Inc., 1998.
  4. Phillips J. Return on Investment / J. Phillips. – Houston : Gulf Publishing, 1997.
  5. Царев В. В. Оценки индивидуальной стоимости работника коммер­ческого предприятия / В. В. Царев, А. Ю. Евстратов // Управление пер­со­на­лом. – 2008. – № 24. – С. 34–39.
  6. Аллавердян В. Оценка стоимости «кадрового потенциала» предприя­тия [Електронний ресурс] / В. Аллавердян // Корпоративний менеджмент. – Ре­жим доступу : http://www.cfin.ru/management/people/value_people.shtml
  7. Багрова І. В. К оценке потерь в использовании трудового потенциала женщин / І. В. Багрова, О. В. Волкова // Придніпровський вісник. – 1996. – № 2. – С. 10–15.
  8. Полохало В. Вимога часу – інвестиції в освіту [Електронний ре­сурс] / В. Полохало. – Режим доступу : http://www.osvita.ua/school/school_today/ 2346
  9. Салига С. Визначення потреби вищого навчального закладу в інвес­тицйних ресурсах / С. Я. Салига, О. В. Яришко, Є. Ю. Ткаченко // Інвестиції: Практика та досвід. – 2009. – № 2. – С. 7–9.
  10. Долішній М. Стратегія розвитку університетської освіти: європей­ський, національний та регіональний контексти / М. Долішній, Л. Семів, І. Хо­дикіна // Регіональна економіка. – 2006. – № 3. – С. 10–21.